EL FALSO DEBATE EDUCATIVO

En mis 12 años como cargo directivo he tenido el privilegio de conocer a  una gran cantidad de profesores. He de decir que los ha habido de todo tipo: muchos, la mayoría, practicaban métodos de trabajo que podríamos identificar como tradicionales, léase:  explicar pormenorizadamente los contenidos, exponer un esquema en la pizarra o realizar actividades del libro de texto; otros, los menos, han empleado otras técnicas mediante proyectos de su propio cuño o la  potenciación de formas como el trabajo colaborativo, restando protagonismo a su propia intervención en el aula. He conocido profesores que seguían “a pie juntillas” el libro de texto; y a otros, en menor número, que incluso conseguían terminar el programa y todavía les daba tiempo a darle otra vuelta al manual de la asignatura. Algunos consideraban que los contenidos no eran lo más importante; y otros, la gran mayoría, centraba precisamente en esta cuestión buena parte de su esfuerzo, a pesar de que sólo conseguían abarcar un tanto por ciento del mismo.

“La raíz del problema, lo que yo denomino como “el falso debate educativo”: la ausencia de un verdadero debate metodológico en el seno de nuestro sistema educativo”.

Detrás del método empleado por cada profesor se esconde una filosofía educativa y unos valores, una mirada sobre la educación que -y esto es lo más llamativo- ni siquiera se ha hecho explícita en la mayoría de las ocasiones. Esta es la raíz del problema, lo que yo denomino como “el falso debate educativo”: la ausencia de un verdadero debate metodológico en el seno de nuestro sistema educativo.

En el debate entre “tradicionales” y “modernos” que hoy día se expande por los medios de comunicación y las redes sociales radica el problema de fondo de la carencia de reflexión profesional sobre nuestro quehacer en el aula. No nos engañemos, en un claustro es habitual encontrar compañeros exponiendo sus dificultades para controlar un grupo en el aula, pero es más inusual la escena de dos profesores o maestros debatiendo sobre un poema de Miguel Hernández y cuál puede ser la forma más efectiva para que éste sea asimilado e interiorizado por el alumnado. Puede haber múltiples motivos que expliquen que esto sea así: los cambios sociales, las nuevas formas de relacionarse en el aula entre el profesor y el alumno, la falta de prestigio del profesorado, la carencia de iniciativas administrativas reales (no burocráticas)… Pero de un modo u otro, esta es la realidad. Reflexionamos poco sobre educación, para terminar parapetándonos detrás de ideas preconcebidas, tópicos y lugares comunes en los que la principal preocupación es el problema de la disciplina en el aula.

Foto vía Alberto Forchielli

El falso debate educativo entre “tradicionales” (con supuestos eslóganes como “la letra con sangre entra” y “el valor del esfuerzo”) y “modernos” (“el alumno es el centro del aprendizaje” y “los contenidos son una excusa para el desarrollo de destrezas”) es fruto de esta carencia reflexiva. De hecho, en cuanto nos detuviéramos un instante sobre la cuestión nos percataríamos de que este debate, tal y como está planteado, tiene los pies de barro. La lectura de artículos como  “Escuela o Barbarie”, publicado por Juan Manuel de Prada en XL Semanal (19-06-17), o la entrevista realizada a la exasesora del Gobierno sueco, Inger Envisk, publicada en El País (13-07-17), nos muestran una férrea crítica a las metodologías activas que en los últimos años copan congresos educativos. Sin embargo, dicho ataque es fruto de ideas preconcebidas e infundadas. Veamos algunas de ellas:

Esencialmente, el tradicionalismo docente centra su interés en el aspecto de curricular tradicional, los contenidos, y atribuye a las metodologías activas el abandono de nociones que ellos entienden como principales en el aprendizaje, como son la adquisición de conocimientos y un adecuado nivel de exigencia sobre el alumno. Asimismo, considera la explicación del profesor como un elemento fundamental y el examen reproductivo la única forma de comprobar la adquisición de contenidos. Por eso, desde este punto de vista hay cierto temor al cambio metodológico y a que el profesor se calle en clase, lo cual podría propiciar la pérdida de contenidos. Sin embargo, los defensores de estas posturas adolecen de una argumentación solvente acerca de cuáles son los motivos por los que la utilización de una metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) o Flipped Learning, por ejemplo, impiden la interiorización de los contenidos por parte del alumno.

En realidad es mucho más sencillo, presuponen que todo proyecto es un mal proyecto para conseguir las metas educativas (los contenidos), lo que evidentemente no constituye un argumento sino un prejuicio.  Y es más, si hay algún temeroso novel practicante preocupado por la memoria del alumnado, alguien debería explicarnos cuáles son los motivos por los que estas metodologías son incompatibles con la realización de pruebas de comprobación de lo aprendido. Por lo tanto, asimilar de forma unívoca la exposición de contenidos y la realización de exámenes reproductivos con el esfuerzo supone la afirmación de un silogismo que en nuestra opinión no se corresponde con la evidencia.

Por otra parte, esta visión sesgada del currículo educativo abandona un elemento incorporado por el Consejo de Europa en un intento de normalizar los diversos sistemas educativos: la cuestión de las competencias, que vienen a explicitar el grado de desarrollo global que un alumno debe alcanzar al finalizar su escolaridad. ¿Podemos evaluar las competencias con el único apoyo metodológico que nos ofrece el sistema tradicional? Seamos honestos, con exámenes sólo podemos realizar la evaluación parcial de algunos descriptores que corresponden a ciertas competencias, pero no a todas. De hecho, esto explica el silencio a veces patente en las juntas de evaluación ante determinadas cuestiones como la que nos ocupa. Lo cierto es que mayormente carecemos de evidencias al respecto de las competencias. Y eso es un hecho.

Y digo más, los artículos que hemos citado (y muchos otros) culpan a las metodologías activas de lo que se consideran los males de la escuela actual: carencias en habilidades instrumentales básicas, falta general de conocimientos en el alumnado e incluso relajación de las costumbres y faltas de educación que a veces protagonizan los alumnos. Sin entrar en el debate sobre los problemas de la escuela actual, que daría para otro artículo, no puedo más que asombrarme de que ciertos autores encuentran en las metodologías activas la causa de todos estos males. La pregunta que desde aquí planteamos es la siguiente: si estas metodologías apenas se aplican en las aulas, ¿cómo podrían ser ellas las culpables de este descalabro? Se trata por lo tanto de otro falso silogismo. Si alguna metodología fuera culpable del descalabro educativo ¡no podría ser otra que la más tradicional! que es la que se viene aplicando en las aulas desde hace décadas.

La lista de inconvenientes que se arrogan a las nuevas perspectivas metodológicas que alumbran el panorama educativo actual es francamente extensa; una de ellas es precisamente que ésta no es una ni una revolución, ni una renovación, puesto que la mayoría de estos métodos no son esencialmente nuevos. Como si esta circunstancia tuviera realmente alguna relevancia. No deja de llamarnos la atención el valor que para algunos adquiere aquello que se antoja como novedoso. Se trata realmente de un mero problema semántico, de enunciado, puesto que hasta hace bien poco, el común del profesorado español poco o nada había oído hablar sobre ABP, Aprendizaje Servicio, Flipped Learning o aprendizaje colaborativo.

“los docentes más propicios a la innovación son precisamente los que más dispuestos se encuentran a someter su experiencia a procesos de evaluación”.

Una crítica que se nos antoja más certera es la que se sustenta en la necesidad de evaluación de estas metodologías. Ahí sí que se da en el clavo: efectivamente, no todo vale. Hay que comprobar la eficacia de estos métodos y ser exigente. Justo es, pero esta crítica no desprestigia en absoluto los “nuevos” métodos, sino más bien al contrario, pues ¿cuál es la evaluación que se hace de la metodología tradicional? Normalmente ninguna. Es más, la validación habitual de las metodologías tradicionales descansa en la fuerza de la inercia, cuando no en las resistencias que oponemos habitualmente las personas a cualquier proceso de cambio en nuestra vida personal o profesional. Mi experiencia, si es que de algo puede valer, me ha mostrado que los docentes más propicios a la innovación son precisamente los que más dispuestos se encuentran a someter su experiencia a procesos de evaluación, mientras que los rigurosamente tradicionales no tienden a autoevaluarse (para qué, el método es único y no hay nada más que hacer dando por hecho que si la cosa no funciona es sólo porque los niños no estudian). Los resultados de los alumnos en los exámenes dotan de valor a estas prácticas, dirán algunos, pero ya sabemos por numerosos estudios  que poco o nada queda de estos contenidos expuestos en un examen, desgraciadamente, con el tiempo. Es más, ese es precisamente el problema que provoca el impulso de nuevas metodologías: la ausencia de resultados verdaderamente satisfactorios en la aplicación de los modelos metodológicos que hemos empleado desde hace tanto tiempo.

Foto vía Freepik

Aún así, el aspecto más significativo de este falso debate es el sectarismo en el que se han instalado muchos de los defensores de las llamadas metodologías más conservadoras, hasta el punto en el que se llega a etiquetar a los profesores más comprometidos con la innovación educativa, o bien como una suerte de hippies ingenuos e izquierdosos, obsesionados por las emociones de los niños, o bien como meros servidores del mercado, perpetuadores del vil sistema neoliberal actual. Me pregunto sinceramente cómo pueden calificarse los mismo hechos de un modo tan dispar. Justamente, en estos términos, Juan Manuel de Prada acusaba sin pudor a estas metodologías de contribuir a la reproducción de las desigualdades sociales y los efectos del neoliberalismo, propiciando la formación de alumnos poco críticos con el sistema, como si la metodología más tradicional no lo hiciera tal y como ya expusieron hace muchísimo tiempo los contundentes estudios de Bourdieu o la obra de Fernández Enguita en España. Sí, es verdad, desgraciadamente la escuela reproduce el sistema social y los valores existentes ya que, a la hora de la verdad, son pocos los individuos que abandonan su clase social de origen y pocos cuestionan los valores hegemónicos sobre los que se construye la sociedad actual. Pero esto poco o nada tiene que ver con la metodología empleada, sino más bien con la manera de concebir la escuela y los valores que como sociedad defendemos. De nuevo, este tema daría para otro artículo que iría mucho más allá de la simple asociación entre metodología y reproducción social.

 

“No se trata tanto de que nosotros enseñemos, sino de que ellos aprendan”.

En conclusión, parece que asistimos a un mundo educativo a dos velocidades: los congresos educativos de buenas prácticas, donde acuden algunos docentes bien motivados, y el aula real, donde se encuentra la mayoría que poco o nada sabe de lo que ocurre en el panorama educativo de nuestros días. Si de algún modo entendemos como necesario terminar con esta dicotomía, bien vale la pena reflexionar de verdad sobre qué es educar y qué queremos conseguir, siendo conscientes de que no se trata tanto de que nosotros enseñemos, sino de que ellos aprendan. Es cierto que siempre ha habido buenos profesores que con la magia de su voz y su empatía (sí, la inteligencia emocional ya existía) lo lograron. Miremos pues, ahora fuera de nuestro aula y veamos qué es lo que están  haciendo los demás. Sin miedo, sin prejuicios. Compartamos experiencias y seamos críticos con nosotros, si queremos que nuestros alumnos lo sean también. Tal vez podamos hacer las cosas mucho mejor de lo que ya hacemos. Apostemos por la investigación-acción educativa. Y no despreciemos torpemente el potencial que nos ofrecen las redes sociales por los defectos naturales del mundo de la imagen, el exhibicionismo, achacando este vicio a las nuevas metodologías en lugar de a los canales y a aquellos que ejercen sólo como gurús educativos, centrados en su autobombo, sin tampoco potenciar la auténtica reflexión educativa. Apostemos y no caigamos en el error de confundir la parte con el todo.

 

Lola Alberdi Causse es Licenciada en Historia por la Universidad de Sevilla (2001) y Directora del IESO Sierra la Mesta (Santa Amalia- Badajoz).

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